Quan vaig llegir l’enunciat del repte —a poques setmanes de la PAU— vaig tindre clar de seguida quin seria el tema sobre el qual volia dissenyar la meua situació d’aprenentatge: Vicent Andrés Estellés o, en altres paraules, el temari obligatori de poesia que els meus alumnes haurien d’estudiar per a la prova. Aquesta part de l’assignatura és difícil per dos motius que es solen acumular: és literatura, el bloc que més els sol costar, i és poesia, una dificultat afegida.

Però jo tenia clar que ambdós prejudicis —Buff! Literatura i Uff! Poesia— eren fàcilment derrocables gràcies al poeta de Burjassot. La seua manera quotidiana i propera de tractar la realitat valenciana facilita que l’alumne s’aproxime a les composicions sense la distància que sovint imposa la poesia. A més, la idea que l’alumnat poguera desenvolupar guies de temàtica molt diversa a partir dels seus versos em semblava un pont molt natural i útil entre la literatura i la vida quotidiana —una cosa més en comú amb el propi Estellés, que mai va separar l’una de l’altra.

El procés va ser un repte, sobretot per l’extensió, però el fet d’estar familiaritzada amb la creació de fitxes i amb el currículum de segon de Batxillerat em va proporcionar molts recursos i referències que van facilitar la construcció de tota l’activitat. Malgrat això, haver d’identificar explícitament les competències, els criteris d’avaluació, els sabers i els estàndards que els alumnes desenvoluparien m’ha ajudat a interioritzar que aquests documents no són un mer tràmit burocràtic, sinó eines molt útils per pensar i justificar bones situacions d’aprenentatge.

D’aquest repte m’enduc les ganes renovades de crear activitats ben planificades i la convicció, ara més que mai, que una bona estructuració és essencial perquè l’aprenentatge siga significatiu. La docència serà sempre açò: la creació del context ideal perquè allò que s’aprèn adquirisca un sentit ple.

Part 1: Informe del text oral

L’àudio analitzat correspon a una parlant amb un domini elevat de la llengua catalana. Després d’escoltar atentament la seva intervenció i de comparar-la amb els descriptors del Marc Europeu Comú de Referència per a les Llengües (MECR), consider que el nivell que millor s’hi ajusta és un C1, tot i que presenta alguns trets propis d’un nivell C2.

En primer lloc, destaca la fluïdesa del discurs. La parlant s’expressa de manera natural, sense dificultats evidents per mantenir el ritme de la comunicació. El discurs és continu i coherent, i en general es percep seguretat a l’hora d’exposar les idees. Tot i així, en alguns moments apareixen petites vacil·lacions, dubtes o autocorreccions espontànies. Tanmateix, aquestes interrupcions són puntuals i no afecten la coherència ni la comprensió global del discurs. De fet, la capacitat de corregir ràpidament els errors demostra un bon control de la llengua i una competència comunicativa avançada. A més, tracta un tema complex i específic, com és el despoblament de les zones rurals de Catalunya, fet que requereix un cert domini del vocabulari acadèmic i de recursos argumentatius. 

Pel que fa a l’organització del discurs, la parlant estructura les idees de manera clara i lògica. Utilitza connectors i marcadors discursius que faciliten la cohesió i la progressió temàtica. Encara que en alguns moments repeteix determinats connectors, això no afecta de manera significativa la qualitat global del discurs ni la comprensió del missatge. De fet, la seva capacitat per relacionar idees i construir arguments mostra un bon control de les estratègies discursives.

Pel que fa a la gramàtica, s’observa un domini sòlid de les estructures lingüístiques. La parlant utilitza frases complexes, subordinades i diferents temps verbals amb correcció general. No es detecten errors greus que dificultin la comunicació, i això indica un nivell alt de competència lingüística. Segons el MECR, aquesta precisió gramatical és característica dels nivells C1 i C2.

La fonètica i la pronunciació també són força bones. La parlant articula amb claredat i manté una entonació natural, fet que contribueix a la comprensió global del discurs. La pronunciació no presenta interferències importants i transmet una sensació de domini i seguretat comunicativa.

Pel que fa al lèxic, el repertori és ampli i adequat al context acadèmic. Utilitza vocabulari específic relacionat amb la recerca universitària i amb la problemàtica social que exposa, fet que demostra capacitat per adaptar el llenguatge a una situació formal i especialitzada.

En conclusió, consider que la producció oral analitzada correspon principalment a un nivell C1 del MECR. Tot i que presenta algunes característiques pròpies d’un nivell C2, com la gramàtica i la riquesa lèxica, encara hi ha petits aspectes, com certes repeticions discursives, que fan més adequat situar-lo dins el nivell C1 avançat.

Part 2: Informe del text escrit

Per dur a terme l’avaluació de la tasca escrita, s’han tingut en compte els descriptors del nivell A2 del MECR. En aquest nivell s’espera que l’alumnat sigui capaç d’escriure textos breus i senzills sobre aspectes quotidians, com ara les rutines, hàbits o activitats diàries, utilitzant estructures i vocabulari simples. L’objectiu principal no és assolir una correcció lingüística perfecta, sinó comunicar informació de manera entenedora i coherent. Per això, s’ha prioritzat sobretot l’eficàcia comunicativa i la capacitat de transmetre el missatge per damunt de la correcció absoluta.

En el text analitzat s’observa una diferència notable entre el primer i el segon fragment. El primer presenta més dificultats ortogràfiques, lèxiques i morfosintàctiques, amb nombroses interferències d’altres llengües i una menor cohesió textual. Tot i això, el missatge global es pot entendre i l’alumne aconsegueix explicar les seves rutines quotidianes. En canvi, el segon fragment mostra una competència lingüística més consolidada. El discurs és més llarg, coherent i estructurat, amb un ús adequat de connectors temporals i expressions relacionades amb la vida quotidiana. Encara hi ha errors gramaticals i ortogràfics, però l’alumne demostra capacitat per descriure activitats habituals amb força detall i naturalitat.

Pel que fa als criteris d’avaluació, s’han valorat principalment quatre aspectes. En primer lloc, l’adequació a la tasca, és a dir, si l’alumne respon correctament al que es demana i parla de les seves rutines i costums quotidians. En segon lloc, la coherència i cohesió del text, observant si les idees segueixen un ordre lògic i si s’utilitzen connectors bàsics. També s’ha tingut en compte el repertori lèxic, valorant si l’alumne utilitza vocabulari relacionat amb la vida quotidiana i la família. Finalment, s’ha avaluat la correcció gramatical i ortogràfica, especialment en aspectes treballats en aquest nivell, com els verbs en present,  possessius, articles o expressions temporals.

Respecte al tractament de l’error, s’ha optat per una correcció selectiva. En un nivell A2 és habitual que apareguin errors ortogràfics, interferències d’altres llengües i problemes gramaticals bàsics. Per aquest motiu, no s’han corregit absolutament tots els errors, sinó sobretot aquells que afecten la comprensió o que es repeteixen sovint. Aquesta manera de corregir evita sobrecarregar l’alumne i permet centrar l’atenció en els aspectes més importants per continuar avançant en l’aprenentatge.

Pel que fa al tipus de retroalimentació, s’han combinat comentaris positius amb indicacions de millora concretes. D’una banda, s’han destacat els aspectes ben resolts, com ara la capacitat de comunicar experiències personals, l’ús de vocabulari quotidià o la bona organització de les idees. De l’altra, s’haurien d’assenyalar errors concrets amb petites explicacions perquè l’alumne pugui entendre’ls i corregir-los. Es considera que el feedback ha de ser clar, motivador i adaptat al nivell de competència lingüística de cada estudiant.

Finalment, l’eina d’avaluació utilitzada ha estat una rúbrica adaptada al nivell A2, juntament a una proposta de correcció. La rúbrica permet valorar de manera objectiva aspectes com la coherència, el vocabulari o la correcció lingüística. A més, s’han assenyalat aspectes a millorar, la qual cosa permet un aprenentatge més personalitzat. D’aquesta manera, l’avaluació es converteix en una eina orientadora que ajuda l’alumne a continuar millorant la seva expressió escrita en català.

Text escrit

https://docs.google.com/document/d/1XVNHXEIOTmYop80xjY59kAhXveNyNXu5Z2lSHaMUASk/edit?tab=t.0

Correcció 

https://docs.google.com/document/d/1EuDOaBgFwWTxXJw7d01VttkCdx9QESbBhN6kI6Ar23s/edit?tab=t.0

Informe de la Tasca escrita final

Nivell A1/A2

Professorat avaluador: Berta Morer Povedano i Núria Coromina Quintana (Grup 20)

Per avaluar la producció escrita d’aquest estudiant del nivell A1/A2, hem adoptat un enfocament formatiu orientat a identificar dificultats concretes i guiar la millora. L’avaluació es planteja com un procés que permet detectar errors i prendre decisions per avançar en l’aprenentatge (Sanmartí, 2010) .

Els criteris d’avaluació s’han definit seguint el Marc Europeu Comú de Referència (MECR), que estableix per al nivell A2 la producció de textos senzills i comprensibles sobre temes quotidians. Hem valorat el compliment de la tasca, l’organització del discurs, el lèxic, la correcció gramatical i la comprensibilitat global a partir de dues produccions: un text sobre la rutina diària i un altre sobre un plat típic.

Pel que fa al tractament de l’error, hem aplicat una correcció selectiva centrada en aquells errors recurrents i en les estructures bàsiques pròpies del nivell. En nivells inicials, és recomanable prioritzar els errors que afecten la construcció del significat i la consolidació de formes essencials, evitant una sobrecorrecció que podria dificultar l’aprenentatge (Bové i Corsà, 2017). En el primer text, apareixen dificultats recurrents amb els pronoms febles (“me’n llevo”), interferències estructurals (“la casa de la meva mare”), ús redundant del subjecte (“jo”) i problemes de puntuació. També hi ha aspectes de registre (“tele”, “cine”) i convencions ortogràfiques (“Internet”). Són errors habituals en aquest nivell que no impedeixen la comprensió però afecten la precisió.

En el segon text, el missatge és clar i l’estructura s’ajusta a la tasca, però es detecten alguns altres tipus de dificultats. Hi ha problemes en la segmentació de les frases per l’ús inadequat de la coma entre oracions independents. També apareixen construccions poc naturals (“el nostre plat principal perfecte”, “un arròs”), que reflecteixen interferències i manca de precisió lèxica. A més, es tendeix a concentrar massa informació en una sola frase, fet que dificulta una organització més clara del discurs.

El feedback combina correcció directa (substitució de formes incorrectes) amb comentaris orientadors de tipus metalingüístic, especialment en aquells casos en què l’error és recurrent. Per exemple, la correcció de “me’n llevo” per “em llevo” respon a la necessitat de consolidar l’ús dels pronoms febles en estructures bàsiques. En el primer text, s’ha incidit en errors relacionats amb estructures fonamentals, mentre que en el segon el feedback se centra en la construcció de frases i en la selecció lèxica. En tots dos casos, també es destaquen aspectes positius, com la capacitat d’organitzar la informació i transmetre el missatge amb claredat.

Aquest plantejament és coherent amb una avaluació formadora, que busca que l’alumnat entengui els errors i pugui autoregular-se. Els textos corregits permeten comparar i consolidar aprenentatges.

En general, l’estudiant mostra una capacitat clara per expressar informació quotidiana i descriure elements culturals amb un discurs entenedor. Per aquest motiu, es considera un text de nivell A2 inicial, ja que tot i que hi hagi millores en la precisió, hi ha una base comunicativa sòlida. 

Informe de prova de nivell – Marc Europeu (MECR)

Alumne: Oriol Tomàs
Nivell assignat: C1 alt
Professorat avaluador: Berta Morer Povedano i Núria Coromina Quintana (Grup 20)
Data de la prova de nivell: 23 d’abril de 2026

A continuació es descriuen els criteris d’avaluació i d’assignació de nivell de l’alumne:

• Adequació i coherència comunicativa. El discurs de l’alumne és adequat a la situació comunicativa plantejada en l’enunciat de la prova de nivell, utilitzant un llenguatge formal i assumint el rol de responsable del programa formatiu, tenint en compte el tema tractat i el mitjà públic pel qual es publicitarà la formació universitària per a majors de 55 anys. No obstant això, no concreta els diversos programes formatius de la Universitat de l’Experiència. Tampoc fa referència a les hores o el temps esmerçat setmanalment d’aquesta oferta formativa. Tot i això, el propòsit comunicatiu es compleix, té l’extensió exigida i expressa les idees de manera clara.
• Ús i repertori de lèxic. Utilitza un lèxic precís i variat, amb un grau de formalitat adequat al tema i a la situació comunicativa. En aquest sentit, no utilitza ni col·loquialismes, ni terminologia molt especialitzada. El lèxic és plenament normatiu, tot i que no presenta una especial riquesa expressiva ni un ús destacat de matisos propis dels nivells més avançats.
• Domini d’estructures gramaticals. El llarg de tota l’exposició oral se serveix d’estructures oracionals correctes i habituals del llenguatge formal, adequades a l’argumentació que construeix per exposar la funció i necessitat de la Universitat de l’Experiència. Això no obstant, presenta alguna petita incorrecció, com ara no explicitar el pronom “hi” en l’expressió “haver-hi”; o bé, contràriament, afegir a la frase un pronom innecessari, com és “hi” en l’expressió “dir-los-hi”.
• Fluïdesa i fonètica. Té un discurs força fluid, tot i que el ritme de vegades és lent i neutre. És a dir, poc expressiu. D’altra banda, utilitza de manera reiterada la conjunció “doncs” com a element continuatiu del discurs, segurament amb l’objectiu de preparar els continguts posteriors. Pel que fa a la fonètica, l’alumne utilitza correctament la varietat del català nord-occidental. No fa errors del tipus “cànvia”, en comptes de “canvia”. Distingeix bé el repertori de S sorda i S sonora. Això no obstant, fa el col·loquialisme fonètic “xixanta”, en comptes de “seixanta”.

Conclusió. En general, l’alumne mostra una competència comunicativa elevada, amb capacitat per produir un discurs adequat, coherent i formal en contextos públics. El text oral compleix el propòsit comunicatiu i manté un grau alt de correcció, cosa que permet situar-lo clarament dins dels nivells avançats del MECR.

Tanmateix, el nivell C2 pressuposa un domini molt consolidat de la llengua, amb una gran precisió gramatical, naturalitat expressiva, flexibilitat discursiva i capacitat de matisar amb seguretat. En aquest cas, les limitacions detectades (especialment en l’ús dels pronoms febles, la repetició de connectors com “doncs”, la manca d’expressivitat i alguns aspectes de concreció del contingut) indiquen que el domini encara no és plenament assimilable a un C2.

Informació de la normativa

Els cursos generals dels nostres centres de formació de català per a adults estan dissenyats a partir dels programes de llengua catalana de la Direcció General de Política Lingüística (DGPL) de la Generalitat de Catalunya. Per aquest motiu, els nostres centres, i en conseqüència els nostres cursos i els nostres certificats, s’emmarquen dins de la normativa del departament competent en matèria de política lingüística de la Generalitat de Catalunya i equivalen a l’A2, B1, B2, C1 i C2 del Marc europeu comú de referència (MERC).

Les proves de nivell, juntament amb els certificats d’un curs general o títol/diploma equivalents als certificats del Departament de Política Lingüística, són les diverses vies que permeten determinar i assignar el nivell del curs següent a l’acreditat. Per aquest motiu, un cop feta la prova de nivell i tingui el present informe, l’alumne podrà realitzar la matrícula al curs del nivell assignat.

Recursos bibliogràfics:

Consell d’Europa (2003). Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. Ferran, J. i Montagut, M. (trad.). Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament de Cultura, Departament d’Ensenyament. Disponible a: https://llengua.gencat.cat/ca/serveis/informacio_i_difusio/publicacions_en_linia/classific_temes/temes_materials_didactics/marc_europeu_de_referencia_per_a_les_llengues

Consorci per a la Normalització Lingüística (2026). Normativa dels cursos de català [en línia]. Disponible a: https://www.cpnl.cat/

Junta Qualificadora de Coneixements de Valencià: nivells (A2 a C2) [en línia]. Disponible a: https://jqcv.gva.es/va/nivells

Part 2.1. Criteris d’avaluació de la tasca escrita final (nivell C2)

Per a l’avaluació de l’article d’opinió de nivell C2 sobre la despoblació a Catalunya, considerem que l’avaluació ha de tenir una funció principalment formativa i reguladora, i no únicament qualificadora. Tal com defensa Neus Sanmartí, l’avaluació és el motor de l’aprenentatge i la seva finalitat principal és ajudar l’alumnat a identificar dificultats, regular el procés i avançar de manera autònoma. En la mateixa línia, Bové i Corsà remarquen que l’avaluació de produccions escrites ha de ser continuada, transparent i orientada a l’autoregulació, incorporant mecanismes d’autoavaluació, coavaluació i retroalimentació qualitativa.

Com que es tracta d’un text de nivell C2, l’exigència lingüística i discursiva és elevada: s’espera domini formal de la llengua, argumentació sòlida i capacitat crítica. Per això establim els següents criteris:

1. Adequació al gènere discursiu i a la situació comunicativa L’estudiant ha de produir un autèntic article d’opinió, amb registre formal, destinat a una revista universitària i adreçat a lectors adults. Cal valorar si el text respecta la intenció comunicativa, si hi ha posicionament personal clar i si manté el to argumentatiu propi del gènere.

2. Compliment de la tasca i desenvolupament del contingut S’avalua si l’alumne respon completament a les tres parts de l’enunciat:

   • descripció de la situació actual

   • argumentació sobre si cal evitar el despoblament

   • reflexió sobre el futur de pobles i ciutats També es valora la capacitat d’integrar la informació dels documents de suport sense copiar-la literalment, sinó reformulant-la i transformant-la en discurs propi.

3. Coherència, cohesió i organització textual El text ha de presentar una estructura clara (introducció, desenvolupament i conclusió), una progressió lògica de les idees i un bon ús de connectors textuals. Es valorarà la cohesió interna, la jerarquització de la informació i la claredat argumentativa.

4. Correcció gramatical i normativa Es revisen aspectes ortogràfics, morfosintàctics, puntuació i adequació normativa. En un nivell C2 s’espera un domini molt elevat, de manera que els errors han de ser mínims, no sistemàtics i no han d’afectar la comprensió.

5. Riquesa, precisió i varietat lèxica L’estudiant ha de demostrar un repertori lèxic ampli, precís i adequat al registre formal. Es valorarà positivament l’ús de vocabulari específic, l’absència de repeticions innecessàries i la capacitat d’expressar matisos amb naturalitat.

6. Qualitat argumentativa i pensament crític Es valora la solidesa dels arguments, la capacitat de justificar opinions, la construcció d’un punt de vista propi i la maduresa reflexiva. No n’hi ha prou amb exposar informació: cal interpretar-la i defensar una posició personal ben fonamentada.

7. Revisió, autocorrecció i capacitat de millora Seguint el model d’avaluació formadora, també es considera important la capacitat de revisar el propi text, detectar errors i incorporar millores a partir del feedback. L’autoavaluació forma part del procés d’aprenentatge i afavoreix l’autonomia de l’aprenent.

Tractament de l’error i tipus de retroalimentació L’error no es considera una falta que s’ha de penalitzar, sinó un indicador que mostra una necessitat d’aprenentatge. Tal com indiquen Bové i Corsà, “l’error no és una falta que s’hagi de penalitzar, sinó un símptoma que evidencia una mancança que cal revisar”.

Per això, la retroalimentació no consistirà només a marcar errors, sinó a orientar la millora mitjançant:

• comentaris marginals específics

• observacions globals finals

• rúbrica compartida prèviament

• autoavaluació de l’alumne

• revisió posterior del text corregit

D’aquesta manera, l’avaluació es converteix en una eina real per aprendre i no només en una nota final. Avaluar no és només corregir, sinó ajudar a escriure millor.

Part 2.2. Text corregit: Article d’opinió (nivell C2)

Aturem la despoblació a Catalunya

Com a estudiant de sociologia, em plau contribuir amb la meva visió sobre un tema que afecta profundament el nostre territori: la despoblació a Catalunya. En els propers anys, segons les últimes estimacions de l’Institut d’Estadística de Catalunya (Idescat), 354 municipis perdran població durant la pròxima dècada, i sembla que no volem fer res per evitar-ho. Aquesta situació exigeix una reflexió col·lectiva i una resposta urgent per part de les institucions i de la societat.

La situació actual de les zones despoblades de Catalunya és preocupant. Pobles que abans eren espais vius i dinàmics ara s’enfronten al risc de desaparèixer. La manca d’oportunitats laborals, la migració constant cap als grans nuclis urbans i la insuficient inversió en infraestructures bàsiques són algunes de les causes principals d’aquest declivi demogràfic. El resultat és un paisatge marcat per cases buides, carrers silenciosos i comunitats que lluiten per mantenir la seva identitat i els seus serveis essencials.

Davant d’aquesta realitat, la conclusió és clara: no podem permetre que aquestes zones en perill d’extinció continuïn despoblant-se. És imprescindible impulsar polítiques públiques que afrontin les causes estructurals del problema i promoguin un desenvolupament territorial més equilibrat. La inversió en serveis bàsics, com escoles, centres de salut i transport públic, així com la creació d’oportunitats laborals i l’accés a l’habitatge, són mesures fonamentals per garantir un futur viable al món rural.

D’altra banda, també és interessant reflexionar sobre el futur de la vida a les ciutats i als pobles de Catalunya. La pandèmia va demostrar que el teletreball i les tecnologies digitals poden oferir noves oportunitats per a aquelles persones que volen viure en entorns més tranquils, sostenibles i connectats amb la natura. Aquest canvi de paradigma podria afavorir una redistribució de la població i contribuir a un millor equilibri entre les àrees urbanes i rurals.

En aquest sentit, la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) ha impulsat una plataforma digital gratuïta per donar a conèixer els serveis disponibles als micropobles catalans, amb l’objectiu de promocionar-los i atraure nous habitants. Aquest tipus d’iniciatives poden ajudar a visibilitzar alternatives reals de vida fora de les grans ciutats i a combatre alguns prejudicis associats al món rural.

En conclusió, la despoblació a Catalunya és un repte complex que requereix un enfocament col·lectiu, sostenible i compromès. Com a societat, hem de preservar les nostres arrels, garantir la igualtat d’oportunitats entre territoris i construir un futur més equilibrat per a totes les comunitats. Aturar la despoblació no és només salvar pobles, sinó també defensar una manera de viure, una identitat i una part fonamental del nostre país.

Comentaris de la correcció:

En la correcció del text s’han treballat principalment aspectes relacionats amb la correcció gramatical i normativa, la cohesió textual, la riquesa lèxica i la qualitat argumentativa, amb l’objectiu d’adaptar la producció escrita a les exigències pròpies d’un nivell C2.

Pel que fa a la correcció gramatical i normativa, s’han revisat diverses estructures poc naturals o inadequades, com ara l’expressió “disminuiran la seva població”, que s’ha substituït per “perdran població”, una formulació més habitual i precisa en català. També s’ha corregit “àrees despoblades” per “zones despoblades”, ja que resulta més natural en aquest context, i “serveis bàsic” per “serveis bàsics”, per ajustar la concordança gramatical. Igualment, s’han revisat aspectes de puntuació, accents i construccions sintàctiques que afectaven la fluïdesa del text.

Quant a la cohesió i la coherència textual, s’ha reforçat especialment l’organització global de l’article perquè presentés una estructura més clara i equilibrada entre introducció, desenvolupament i conclusió. S’han millorat les transicions entre paràgrafs i la connexió lògica de les idees per afavorir una progressió argumentativa més sòlida i natural. També s’ha treballat la conclusió final perquè no fos només un resum, sinó una autèntica síntesi crítica del posicionament defensat.

Pel que fa al lèxic, s’ha buscat una major precisió i varietat, evitant repeticions i expressions massa simples o poc adequades per a un nivell avançat. S’han incorporat formulacions més formals i pròpies d’un registre acadèmic, així com vocabulari més específic relacionat amb la problemàtica territorial i social del despoblament.

Finalment, també s’ha reforçat la qualitat argumentativa del text. S’han desenvolupat millor les causes i les conseqüències de la despoblació, així com la justificació de les possibles solucions. L’objectiu no era només exposar informació, sinó construir una opinió ben fonamentada, coherent i crítica, tal com exigeix un article d’opinió de nivell C2. Així, la correcció no s’ha limitat a aspectes formals, sinó que ha buscat una millora global de la competència escrita de l’estudiant.

enllaç: https://drive.google.com/drive/folders/1YmkV4opSEByykInrUteJDYiFBEHccQHH?usp=sharing

Estudiant: Fàtima (representant de l’associació de famílies)
Nivell assignat: C1/C2 (usuària experimentada)

Justificació del nivell
La producció oral de Fàtima demostra una competència pròpia d’una usuària experimentada, situant-se clarament en la franja del C1, amb indicadors molt sòlids que apunten cap al C2. La justificació es basa en els aspectes següents:

Capacitat de síntesi i reconstrucció d’arguments:
Segons els descriptors del MECR, una usuària C2 pot “resumir informació procedent de diferents fonts orals o escrites, reconstruir fets i arguments i presentar-los d’una manera coherent”. Fàtima fa precisament aquesta tasca en integrar dades d’una “enquesta realitzada a Catalunya l’any passat” (com el cost de 560 euros o els 140.000 infants sense accés) per construir un discurs argumentatiu sòlid sobre la desigualtat educativa.

Coherència i estructura textual:
El text està excel·lentment estructurat i demostra un “ús controlat d’estructures organitzatives, connectors i mecanismes de cohesió”. Utilitza marcadors textuals per guiar l’oient de manera lògica: presenta el tema i el càrrec (“Hola, el meu nom és Fàtima…”), introdueix les dades (“Primer de tot…”), afegeix arguments de pes (“A més dels aspectes econòmics…”) i finalitza amb una crida a l’acció clara i una conclusió agraïda.

Riquesa del repertori lèxic:
L’estudiant utilitza un lèxic precís i especialitzat, adequat per a propòsits “acadèmics i professionals”. Expressions com “em complau compartir”, “reflexió fonamental”, “repercussions a llarg termini”, “accés equitatiu” o “advocar per polítiques” denoten un domini de matisos subtils i una gran riquesa expressiva.

Qualitat gramatical i fluïdesa:
Tot i tractar-se d’una transcripció, s’hi observa un ús fluid de frases llargues i complexes, sense pèrdua de sentit. No hi ha indicis de cerca evident de paraules; el discurs flueix amb naturalitat i aborda temes abstractes i complexos, com la influència del gènere en les zones rurals o la coordinació entre agents governamentals.

Conclusió
En conclusió, Fàtima és capaç de produir un discurs clar, ben estructurat i detallat sobre un tema complex, i demostra una autonomia total i una precisió que la identifiquen com una usuària d’alt nivell en llengua catalana.

Bibliografia
Consell d’Europa (2003). Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. Ferran, J. i Montagut, M. (trad.). Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament de Cultura, Departament d’Ensenyament. Disponible a: https://llengua.gencat.cat/ca/serveis/informacio_i_difusio/publicacions_en_linia/classific_temes/temes_materials_didactics/marc_europeu_de_referencia_per_a_les_llengues

Per què és important la motivació a l’aula?

L’alumne no arriba amb la motivació a la motxilla quan entra a l’aula, la motivació és un procés dinàmic que el docent ha de generar, mantenir i protegir. En l’aprenentatge de les llengües, segons Zoltán Dörnyei, la motivació és el factor que determina l’èxit o el fracàs. Sense una intenció clara i una motivació sostinguda les capacitats cognitives tenen un recorregut molt limitat.

La importància de la motivació està en la seva capacitat per transformar una assignatura obligatòria, com és el català per als alumnes de secundària, en una experiència significativa. En contextos on el català no és la llengua principal, l’alumnat acostuma a tenir una motivació inicial molt baixa o purament instrumental (per aprovar l’assignatura). En aquests casos és on ens trobem amb el repte de passar de la motivació extrínseca a la motivació intrínseca, on l’alumnat troba el valor  a la comunicació mateixa. Dörnyei ens ensenya que hem de crear condicions bàsiques, generar motivació inicial, mantenir-la i arrodonir l’experiència. Només d’aquesta manera aconseguirem que l’aprenentatge perduri més enllà de l’assignatura i de l’aula.

Una pràctica engrescadora

Per tal de transferir aquests principis teòrics a la realitat de l’aula, presentem una bona pràctica basada en la ludificació transversal. D’aquesta manera veurem com la motivació pot transformar la involucració de l’alumnat.

Aquesta pràctica es dissenya pensant en un alumnat que està estudiant ESO en un centre on el català pateix una forta minorització en l’ús informal. La part més rellevant d’aquesta estratègia és que no es limita a l’hora de llengua, sinó que tot el claustre de professors hi està vinculat. Segons Dörnyei, aquesta cohesió del professorat és una de les condicions bàsiques per crear un ambient de suport on la llengua adquireix un valor real i institucional.

L’activitat arrenca amb un gran joc de misteri que trenca la rutina del dia a dia a l’aula. L’alumnat es troba amb un enigma que ha de resoldre convertint-se en detectius. Seguint l’estratègia 21 de Dörnyei, el joc es converteix en una excusa per generar la curiositat dels alumnes. El català deixa de ser una assignatura i es converteix en un joc interessant.

En grups creats pel docent, l’alumnat s’ha de moure per tot l’institut per buscar proves. Cada pista està custodiada per un docent o amagada en un espai concret. Per obtenir cada prova han de superar diferents reptes lingüístics o de comprensió. Aquests reptes poden anar més enllà del temps destinat a una assignatura concreta, es podrien arribar a allargar durant dies i, fins i tot, fora d’horari escolar. 

El projecte culmina amb la resolució de l’enigma, la descoberta de la veritat que es comparteix en una posada en comú. L’èxit no és individual ni una nota acadèmica en el sentit clàssic, sinó un joc col·lectiu. Amb això es reforça l’autoestima dels aprenents i crea un record positiu associat al català.

Conclusions

En definitiva, la motivació es revela com un element clau per a l’èxit de l’aprenentatge lingüístic, especialment en contextos on la llengua objecte d’estudi no té una presència social dominant. Tal com s’ha vist a partir de l’entrevista i de la proposta analitzada, el paper del docent no és només transmetre continguts, sinó generar situacions que despertin l’interès i el compromís de l’alumnat. 

La pràctica descrita exemplifica com una estratègia basada en la ludificació i el treball col·laboratiu pot transformar la percepció del català, passant de ser una assignatura obligatòria a esdevenir una eina útil i significativa. El fet que l’activitat impliqui tot el centre educatiu i transcendeixi l’aula contribueix a reforçar el valor social de la llengua i a generar experiències positives que afavoreixen la motivació intrínseca. 

Així doncs, queda clar que fomentar la motivació no és una tasca puntual, sinó un procés continu que requereix planificació, coherència i implicació docent. Només a través d’aquest tipus de pràctiques es pot aconseguir que l’alumnat no només aprengui una llengua, sinó que també la faci seva i la incorpori en els seus usos quotidians. 

En contextos educatius amb alumnat lingüísticament divers, un dels grans reptes no és només ensenyar una llengua, sinó aconseguir que l’alumnat la percebi com una eina útil i significativa. En l’entrevista feta a un docent de secundària amb una llarga trajectòria professional en centres urbans i rurals, apareix una idea molt clara, i és que per motivar l’alumnat en l’aprenentatge del català cal crear situacions reals d’ús i treure la llengua fora de l’aula, perquè, com afirma Dörnyei (2014), “les escoles no són contextos recreatius dissenyats […] per oferir entreteniment” (p. 134).

La bona pràctica que destaca aquest docent consisteix, precisament, a vincular l’aprenentatge lingüístic amb activitats que obliguin l’alumnat a fer servir el català en contextos reals. No es tracta només de treballar continguts dins de classe, sinó de proposar sortides, entrevistes o activitats fora del centre en què els alumnes hagin de parlar, escoltar i interactuar amb persones de veritat. Per exemple, el docent explica situacions en què l’alumnat ha de sortir de l’aula i fer entrevistes a persones desconegudes o interactuar en entorns reals —com podria ser una activitat al mercat per treballar el vocabulari de productes quotidians—, cosa que els obliga a utilitzar la llengua de manera espontània i amb un objectiu clar.

Segons explica el docent, quan l’alumnat surt de l’aula i ha d’utilitzar la llengua en un entorn quotidià, pren consciència que aquella llengua no és només una assignatura, sinó una eina de comunicació.

Aquesta pràctica és especialment valuosa perquè incideix en una qüestió clau que el docent destaca, ja que sovint el problema no és tant l’aprenentatge de la llengua com el seu ús. És a dir, molts alumnes poden arribar a entendre el català, estudiar-ne la gramàtica o la literatura, però després no el fan servir de manera espontània. En aquest sentit, el docent entrevistat assenyala que cal treballar la confiança lingüística de l’alumnat i combatre la idea, molt estesa, que no seran entesos si parlen en català. Quan l’alumnat comprova, a través de l’experiència directa, que pot mantenir converses, fer preguntes o entrevistar algú en català, augmenta la seva percepció de competència i seguretat (Dörnyei, 2014).

A més, aquesta proposta resulta molt més motivadora per als alumnes que tenen més dificultats o que s’incorporen amb menys domini inicial de la llengua. El docent explica que, quan aquests alumnes participen en activitats en contextos reals i veuen que són capaços de comunicar-se, experimenten una sensació d’utilitat i d’èxit que difícilment s’aconsegueix només amb exercicis tancats dins de classe. En altres paraules, la llengua deixa de ser un contingut abstracte i es converteix en una pràctica real, útil i funcional.

La proposta també es pot relacionar amb una mirada inclusiva de la diversitat lingüística. Tal com apunten Barrieras et al. (2009), aquesta diversitat pot esdevenir un recurs fonamental perquè l’alumnat construeixi aprenentatges significatius. En l’entrevista es fa evident que el docent entén que saber més d’una llengua és un valor i que l’escola ha d’ajudar l’alumnat a veure aquesta pluralitat com una riquesa. Treballar el català en situacions reals no implica ignorar les altres llengües, sinó reforçar la idea que cada llengua amplia les possibilitats comunicatives i socials de qui la coneix.

En definitiva, quan l’alumnat veu que la llengua li serveix de veritat, que pot parlar, entendre i fer-se entendre, la motivació apareix de manera molt més natural. Sortides, entrevistes o activitats vinculades a espais reals permeten que l’alumnat faci un pas fonamental, que és passar de “saber” la llengua a “usar-la”. Tal com mostra l’experiència del docent entrevistat, quan els alumnes perceben que el català els serveix, que els permet relacionar-se i que els fa sentir competents, la motivació augmenta de manera clara i significativa.

Bibliografia

Barrieras, M., Comellas, P., Fidalgo, M., Junyent, M. C., & Unamuno, V. (2009). Diversitat lingüística a l’aula: Construir centres educatius plurilingües. Eumo Editorial; Fundació Jaume Bofill.

Dörnyei, Z. (2014). Estratègies de motivació a l’aula de llengües. Barcelona: Editorial UOC. Accés en línia: https://elibro.net/es/ereader/uoc/113778

Grup 13 – Inés Santos Álvarez, Carlos Culebras Fernandez i Paula Nef Calle

En un context educatiu on la diversitat ja no és l’excepció sinó la norma, la gestió de l’aula requereix alguna cosa més que l’ús de llibres de text. Per a la docent que hem entrevistat, Cristina Castellnou, la diversitat —sigui cultural, d’origen o de ritmes d’aprenentatge— no és un obstacle, sinó una oportunitat per aplicar estratègies que, en una situació estàndard potser no s’explorarien. 

El repte de la diversitat real 

L’aula es presenta com un mosaic complex: alumnat nouvingut que transita entre l’aula d’acollida i l’ordinària, alumnes amb trastorns del llenguatge o dificultats d’aprenentatge amb plans individualitzats (PI), i també aquells d’altes capacitats que sovint queden desatesos per una tendència a “generalitzar a la baixa”. Davant d’aquesta realitat, la bona pràctica presentada se centra en un pilar fonamental: l’expressió oral vivencial. 

El projecte teatral i l’oralitat lúdica 

La pràctica més reeixida i de la qual la Cristina se sent més orgullosa és el projecte teatral en llengua catalana, especialment enfocat a 4t d’ESO. Aquesta proposta no es limita a la lectura dramatitzada, sinó que culmina en la creació d’un musical en català. 

• El teatre com a transformador: Es considera una eina “transformacional” perquè involucra totes les competències comunicatives. Mitjançant la interpretació, l’alumnat trenca el gel amb la llengua, millora la dicció i treballa la memorística d’una manera lúdica. 

• L’error com a esglaó: Un aspecte clau de la motivació és la gestió de l’error. El docent promou que l’equivocació és “obligatòria per rectificar” i un pas necessari cap a l’aprenentatge. Aquesta seguretat es transmet a través d’una correcció suggestiva i empàtica, evitant expressions d’irritació que bloquegin l’alumne. 

• Modelatge i repetició: El mestre actua com a model de dicció i implicació emocional. S’utilitzen rotllanes, taules rodones i l’ús de l’escenari de l’aula per transformar la classe en un espai de joc on la repetició de sons i la lectura en veu alta ajuden a consolidar la fonètica. 

Metodologia

Tot i reconèixer la manca de materials específics en català per part de l’Administració —fet que obliga el professorat a una inversió de temps ingent en la creació de recursos—, la pràctica es basa en la combinació del que és clàssic i el que és nou. Es defensen mètodes tradicionals com els dictats, la redacció a mà a l’aula (per garantir l’autenticitat davant el repte de la IA) i la lectura interioritzada, combinats amb l’ús de recursos digitals i la intel·ligència artificial per adaptar activitats a necessitats específiques. 

El treball cooperatiu s’utilitza de forma puntual per reequilibrar nivells i fomentar el suport mutu, però sempre mantenint un equilibri amb el treball individual, necessari per a l’assoliment de les competències personals. 

L’èxit d’aquesta bona pràctica recau en la figura del docent com a motor de motivació. “La motivació personal del professorat ultrapassa cap a l’alumnat”, afirma Cristina Castellnou. Per atendre la diversitat, calen professionals amb una formació sòlida (filòlegs i mestres amb vocació) que s’estimin la feina i sàpiguen transmetre aquesta passió. En definitiva, es tracta de fer sentir l’alumne “com a casa”, utilitzant el diàleg, el teatre i la cultura com a ponts cap a un aprenentatge real, autèntic i compartit. 

Abans de començar aquest primer repte tenia una idea molt general del tema, sabia que hi havia diferents mètodes per a ensenyar llengües però no tenia gaire clar quins eren exactament ni com diferenciar-los, ni molt manco quins aspectes prioritzava cadascun. Tenia clar que hi havia enfocaments més tradicionals centrats en la gramàtica i d’altres que es basen en mètodes més actius. 

Aprofundir en el mètode comunicatiu m’ha fet veure que aprendre una llengua implica no només conèixer-ne unes regles, sinó que aprendre una llengua és també usar-la activament per tal de comunicar-se, no només conèixer-ne les regles. 

Una de les idees que més m’ha cridat l’atenció és la importància de l’alumne com a agent actiu del seu aprenentatgei el fet que en el mètode comunicatiu els errors deixen de ser simples fallades que cal corregir immediatament i passen a ser oportunitats per aprendre i experimentar amb la llengua. Això m’ha fet reflexionar en la meva experiència com a alumne i com m’agradaria ensenyar: permetre que els estudiants explirin, interactuïn i descobreixen el funcionament de la llengua a través de situacions reals de comunicació. 

Per altra part, m’ha sorprès veure com elements d’altres mètodes poden complementar el comunicatiu. No es tracta de rebutjar la gramàtica o la repetició, sinó d’integrar-los de manera que l’alumne pugui comprendre les regles i practicar.les de forma significativa, Aquesta combinació em sembla clau per adaptar-se a diferents situacions d’aprenentatge, ja que cada mètode pot ser vàlid en un moment o context determinat. 

Finalment, l’enfocament d’aquest repte, partint d’un treball individual, per seguir amb la posada en comú de tots els companys i una posterior reflexió, m’ha ajudat a organitzar les idees, ampliar la meva perspectiva i enriquir-me amb les aportacions dels companys. Crec que he adquirit uns coneixements sobre els mètodes d’ensenyament de llengües i puc tenir una mirada més crítica sobre el tema, que em permeti, si en un futur en medic a la docència, combinar diferents mètodes i estratègies per afrontar les necessitats dels meus alumnes.