Repte 3. Activitat 1.2. Ensenyament de la llengua catalana

Grup 10: Raül Sanchis Francés i Marina Vila i Terrón (grup 10)

Aquesta guia d’avaluació s’ha dissenyat per al nivell A2 del Marc Europeu Comú de Referència (usuari bàsic). S’hi han aplicat els principis de l’avaluació formadora a la tasca “La meva vida en 10 frases”. L’objectiu és que l’avaluació no sigui una simple qualificació final, sinó un veritable motor de l’aprenentatge (Sanmartí, 2010: 5, 2015: min. 0:50).

1. Fonamentació i finalitat de l’avaluació

Seguint Sanmartí (2010: 6-7, 2015: min. 1:10), l’avaluació en el nivell A2 ha de servir per regular el procés d’aprenentatge i ajudar l’alumnat a superar les dificultats. No es tracta només de determinar si el text està “bé” o “malament”, sinó de prendre decisions que orientades a la millora de l’aprenentatge. En aquest context, l’alumnat n’és el protagonista i cal afavorir-ne l’autonomia i la capacitat d’autoregulació (Sanmartí, 2010: 11).

2. Eines d’avaluació

S’utilitzaran tres eines principals per afavorir l’autoregulació de l’aprenentatge (Bové et al., 2022: 11-12, 29-37, 78):

• Base d’orientació (BO): instrument que permet planificar i revisar la tasca de manera autònoma.
• Rúbrica: eina que explicita els criteris de qualitat i els diferents graus d’assoliment.
• Dossier d’aprenentatge: recull de produccions de l’alumnat que facilita la reflexió sobre el propi procés i l’evolució de l’aprenentatge.

3. Base d’orientació (BO) per a la tasca

Abans de publicar al fòrum, l’alumnat ha d’haver seguit els passos següents a partir de la “guia de navegació” o base d’orientació (Bové et al., 2022: 29-31, 78):

1. Analitzar la tasca: identificar les mentides del company o de la companya anterior i preparar 10 frases pròpies (8 veritats i 2 mentides).
2. Seleccionar la informació: triar fets vitals significatius (naixement, estudis, feina, etc.).
3. Organitzar la informació: ordenar els continguts seguint una seqüència cronològica per facilitar la comprensió.
4. Redactar el text: utilitzar el passat perifràstic i connectors bàsics (“i”, “però”).
5. Revisar el text: comprovar l’ortografia i la puntuació d’acord amb els requisits del nivell A2.

4. Matriu d’Avaluació (Rúbrica) per al Nivell A2

Aquesta rúbrica adapta els components de la valoració textual al nivell bàsic (Bové et al., 2022: 32-54; Generalitat de Catalunya, s. d.: 2; JQCV, 2026):

5. Tractament de l’error i retroalimentació

En l’avaluació formadora, l’error no és una falta a penalitzar, sinó el símptoma d’una mancança que cal revisar (Bové et al., 2022: 26; Sanmartí, 2010: 11).

• Tractament: no es marcaran tots els errors indiscriminadament. Es prioritzaran aquells que l’aprenent pugui corregir per si mateix (autocorrecció) (Sanmartí, 2015: min. 1:10; Sanmartí, 2010: 5).
• Tipus de retroalimentació: el retorn ha de ser qualitatiu i no només numèric (Sanmartí, 2010: 17). En lloc de donar la solució al calc “trasladar-me”, el docent ha de plantejar preguntes que portin a una reflexió metalingüística (Bové et al., 2022: 61-62): “Creus que aquesta paraula és genuïna o és una interferència de l’espanyol? Consulta l’Optimot”.

6. Bibliografia

Bové, C., Corsà, L., i Puigdevall, M. (Coords.). (2022). Com avaluar les produccions escrites dels aprenents? (2a ed.). Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Consell d’Europa. (2003). Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. Generalitat de Catalunya, Secretaria de Política Lingüística.

Díaz López, S. M. (2019). Modelo de evaluación para los aprendizajes en ELE: hacia una evaluación auténtica y formativa. ASELE.

Generalitat de Catalunya. (s. d.). Nivells comuns de referència: escala global (Marc europeu comú de referència). Departament d’Educació i Formació Professional. https://preinscripcio.gencat.cat/web/.content/estudis/idiomes-eoi/informat/test-nivell/nivell_comu_ref.pdf

JQCV: Junta Qualificadora de Coneixements de Valencià. (2026). Rúbrica avaluació expressió escrita. Nivell 2. https://jqcv.gva.es/documents/161863165/406033759/R%C3%BAbrica+d’expressi%C3%B3+i+interacci%C3%B3+escrites+A2.pdf/1312753d-9581-d0ed-486c-2234bfa24fd0

Sanmartí, N. (2010, novembre). Avaluar per aprendre: L’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències. Generalitat de Catalunya. https://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0024/fc53024f-626e-423b-877a-932148c56075/avaluar_per_aprendre.pdf

Sanmartí, N. (2015). Avaluar per aprendre [Vídeo]. Fundació Bofill. https://www.youtube.com/watch?v=v16EoFjeqN0

Universitat de Barcelona. (s. d.). Enunciat de la tasca: Nivell A1/A2. Comitè Organitzador de la Jornada.

Seguint la rúbrica de nivell A2 i els principis de l’avaluació formadora, en què l’error es concep com un indicador per a la regulació de l’aprenentatge (Sanmartí, 2010), a continuació es presenta la correcció de la tasca. S’hi han marcat els elements que cal revisar per assolir la competència pròpia del nivell, la qual consisteix a descriure de manera senzilla aspectes de l’experiència o del bagatge personal (Generalitat de Catalunya, s. d.).

RETORN A L’ALUMNAT: Aquest retorn s’ha dissenyat perquè l’alumne sigui el protagonista de la pròpia correcció i guanyi autonomia en l’aprenentatge.

Hola! Has fet un molt bon treball en les dues tasques. Has demostrat que ets capaç de descriure fets passats i la teva rutina diària amb claredat, un aspecte clau del nivell A2. Fixa’t que el color marró t’indica un error al text original, mentre que el color verd l’has d’interpretar més bé com una recomanació per afinar-lo. En color groc podràs comprovar les correccions. Aquí tens algunes reflexions perquè puguis millorar el teu text:

• Punts forts. La teva expressió és molt entenedora i els usos del passat perifràstic (“vaig néixer”, “vaig decidir”) i del passat compost (“m’he aixecat”, “he esmorzat”) són correctes. Molt bé!
• Idoneïtat i Confecció. En la Tasca 2, presentes la informació com una llista numerada. Per progressar cap a nivells superiors, t’ajudaria intentar agrupar aquestes frases en paràgrafs i utilitzar connectors temporals com “després”, “més tard” o “finalment”.
• Qualitat lingüística (per a la teva revisió):
  • En la tasca 3, t’has fixat en la paraula “notícies“? En català, algunes paraules porten un accent per indicar quina és la síl·laba forta. Pots comprovar-ho al diccionari?
  • Has escrit “ajudant als meus companys”. En català, el complement directe (“ajudar algú”) no sol portar la preposició “a”. Com ho reescriuries?
  • Quan parles de les hores o moments del dia (“a les 15:45”, “a l’hora”), recorda que solem posar la preposició “a” davant de l’article. Revisa les darreres frases del teu diari per comprovar si en falta alguna. A més, intenta indicar sempre les hores de la mateixa manera, perquè el discurs sigui més coherent. Aquest aspecte el veuràs assenyalat en verd. Tanmateix, el sistema internacional (00:00) ja és d’ús comú. Si tens curiositat, consulta la Gramàtica Bàsica i d’ús de la llengua catalana (GBU). En el cas d’un període de temps, però, cal posar les hores en lletra: “he tingut una hora”.
• Lèxic:
  • Has fet servir “trasladar-me“. Creus que és una paraula genuïna catalana o potser una influència d’una altra llengua? T’animo a buscar l’alternativa catalana a l’Optimot.
  • Les paraules d’altres llengües com risotto, s’escriuen en cursiva.

Molt bona feina! L’error no és una falta a penalitzar, sinó una oportunitat d’aprenentatge que ens ajuda a saber en què hem de posar més atenció per continuar avançant. Ànim! Continua així!

Repte 3. Activitat 1.1. Ensenyament de la llengua catalana

Grup 10: Raül Sanchis Francés i Marina Vila i Terrón

Informe d’avaluació de la producció oral

1. Producció oral global: L’estudiant realitza una presentació clara i ben estructurada, amb una organització canònica (introducció–desenvolupament–conclusió). Les idees es desenvolupen amb exemples pertinents i informació rellevant, fet que correspon plenament al descriptor de B2, en què s’espera una exposició metòdica i entenedora (Consell d’Europa, 2003: 85). Tanmateix, el discurs no presenta una integració profunda de subtemes ni una elaboració argumentativa especialment complexa. La introducció és funcional, però poc precisa (“us vinc a comunicar que la següent notícia…”) (UOC, 2024: min. 0:07), i la conclusió no desplega una síntesi elaborada. Aquests factors impedeixen situar la producció en C1, nivell que requereix una estructuració més flexible i una progressió discursiva més refinada (Consell d’Europa, 2003: 60,158).

2. Audiència i comunicació: L’estudiant fa declaracions clares sobre un tema general, amb bona fluïdesa i un registre adequat al context institucional (“com a representant…”) (UOC, 2024: min. 0:04). El discurs és coherent i comprensible per a l’audiència (Consell d’Europa, 2003: 44, 52). No obstant això, s’observa una forta dependència del text escrit: la lectura limita l’espontaneïtat, la capacitat d’elaboració immediata i l’ús expressiu de l’entonació. Aquest comportament s’ajusta al nivell B2, però no compleix els requisits de C1, que demanen una producció gairebé sense esforç i amb un alt grau de naturalitat discursiva (Consell d’Europa, 2003: 51, 163).

 3. Competència lingüística:

Domini gramatical: El control gramatical és, en general, bo. Els errors detectats no són sistemàtics ni impedeixen la comprensió, però són clarament identificables: ús inadequat del gerundi (“evidenciant”) (UOC, 2024: min. 0:14), errors de concordança (“Cal destacar un altre tema important com poden ser”) (UOC, 2024: min. 1:21), (“ventall de diversos possibilitats”) (UOC, 2024: min. 1:45), o interferències lèxiques (“financiera”) (UOC, 2024: min. 0:21), (“enrequeriment”) (UOC, 2024: min. 0:25). Aquest perfil s’ajusta al descriptor de B2, que admet errors ocasionals sempre que no dificultin la comprensió (Consell d’Europa, 2003: 50, 146). En canvi, el nivell C1 requereix un alt grau de control gramatical, amb errors esporàdics i difícils de detectar, generalment associats a estructures complexes (Consell d’Europa, 2003: 146). La presència d’errors en estructures no complexes situa la producció per sota de C1.

Lèxic: L’estudiant utilitza un lèxic ampli, precís i adequat per descriure, informar i argumentar, amb un registre lleugerament  formal i pertinent i alguns recursos genuïns (“ventall de possibilitats”) (UOC, 2024: min. 1:45) (Consell d’Europa, 2003: 50). Tanmateix, es detecta la repetició d’algunes expressions (“posa de manifest” (UOC, 2024: min. 0:08 i 1:50), “posar de relleu” (UOC, 2024: min. 1:42), “activitats extraescolars” (UOC, 2024: min. 0:12), “desigualtat” (UOC, 2024: min. 1:54) i un ús de formulacions previsibles. Aquesta manca de variació i flexibilitat lèxica situa la producció en B2, ja que en C1 s’esperaria una gestió més matisada del vocabulari i una major capacitat de reformulació (Consell d’Europa, 2003: 50, 60).

Pronunciació i entonació: La pronunciació és clara i no interfereix en la comprensió del missatge, fet coherent amb el nivell B2 (Consell d’Europa, 2003: 149). No obstant això, s’observen algunes errades puntuals:

• Confusió de parells mínims (fóra / fora) (UOC, 2024: min. 0:27).
• Aparició esporàdica de ieisme:
  • ventalls: /ventais/ en comptes de /ventaʎs/ (UOC, 2024: min. 1:44).
  • fills: /fiis/ en comptes de /fiʎs/ (UOC, 2024: min. 0:27).
• Errors d’apostrofació:
  • d’oportunitats: /de upurtunitats/ en comptes de /d’upurtunitats/ (UOC, 2024: min. 0:42).
• Errors en la sonorització de les s:
  • posa de manifest: /posa/ en comptes de /poza/ (UOC, 2024: min. 0:07).
  • divisió: /divisió/ en comptes de /divizió/ (UOC, 2024: min. 0:13).
• Entonació final mecànica, associada a la lectura (UOC, 2024: min. 0:20-0:26, 1:32-1:36).

Segons el MECR, en el nivell C1 la pronunciació ha de ser natural, flexible i ajustada al significat pragmàtic, amb un ús expressiu de la prosòdia (Consell d’Europa, 2003: 149). Aquest control no s’assoleix plenament en aquesta producció.

4. Competència pragmàtica:

Temàtica, coherència i cohesió: El discurs és clar, complet i ben estructurat, amb una progressió lògica i un ús variat de connectors (“a més”, “cal destacar”, “en resum”), però amb varietat limitada. Les idees es desenvolupen adequadament, però sense una integració complexa de subtemes ni una conclusió estratègica. Aquests trets corresponen al nivell B2, en què l’usuari pot desenvolupar una presentació clara i organitzada (Instituto Cervantes, 2002: 61). En canvi, el nivell C1 exigeix una organització més flexible i adaptada a l’efecte comunicatiu i al receptor (Consell d’Europa, 2003: 158-159). Així doncs, l’organització és correcta però no prou flexible ni estratègica per ser C1.

Flexibilitat i gestió del discurs: Aquest criteri no es pot valorar plenament, ja que la lectura del text impossibilita la reformulació espontània, l’adaptació al context i la negociació del discurs. Aquest fet és un indicador clar de nivell B2, mentre que en C1 s’espera una elevada flexibilitat comunicativa (Consell d’Europa, 2003: 44, 157).

5. Competència funcional:

Fluïdesa, espontaneïtat i presició: L’estudiant presenta una fluïdesa continuada, amb un ritme adequat i sense interrupcions greus, propi del nivell B2, en què pot mantenir un discurs fluid sense grans esforços de planificació (Consell d’Europa, 2003: 52, 163). Malgrat això, el discurs és clarament planificat i llegit, fet que afecta l’entonació i redueix la naturalitat. En alguns moments, la prosòdia no reflecteix adequadament el contingut semàntic (UOC, 2024: min. 0:20-0:26, 1:32-1:36). Pel que fa a la precisió, les idees són clares però generals, amb poc ús de matisos (gradació, probabilitat, posicionament subtil). El MECR estableix que, en el nivell B2, el discurs encara pot no ser del tot natural, especialment en tasques planificades, mentre que en el nivell C1 es requereix una producció clarament espontània i flexible: “Pot parlar amb un grau de fluïdesa i espontaneïtat que fa possible la comunicació sense esforç apreciable.” (Consell d’Europa, 2003: 52, 163). En aquest sentit, doncs, la dependència del text escrit és un indicador clar que el nivell no és C1.

Nivell de l’estudiant: D’acord amb l’anàlisi detallada, basada en la rúbrica comparativa B2/C1 i en els descriptors del MECR, la producció oral de l’estudiant s’ajusta globalment a un nivell B2, amb alguns indicis de B2+ en aspectes com la coherència, l’organització i l’adequació sociolingüística (Consell d’Europa, 2003: 53, 159). La producció no assoleix el nivell C1 pels motius següents:

• No és espontània: la lectura és constant (Consell d’Europa, 2003: 51, 155).
• Presenta una flexibilitat pragmàtica limitada (Consell d’Europa, 2003: 157-158).
• L’entonació no és prou expressiva (Consell d’Europa, 2003: 149).
• Hi ha errors gramaticals visibles (Consell d’Europa, 2003: 51, 146).
• El discurs no presenta una elaboració ni una complexitat pròpies del nivell avançat (Consell d’Europa, 2003: 60, 158).

Annex 1: Rúbrica. 

Altres comentaris:

• Problema H (rúbrica d’expressió i interacció orals de la JQCV, nivell C1): La duració de la intervenció (2:03 minuts) s’ajusta al temps establert per la franja inferior (2-3 min.). Tanmateix, l’estudiant disposava de marge per aprofundir en les idees secundàries de la notícia (p.ex., les estadístiques) i, sobretot, en la segona part de la tasca (expressar l’opinió amb més detall) (JQCV, 2026b).
• Problema I (rúbrica d’expressió i interacció orals de la JQCV, nivell C1): L’estudiant recorre massa sovint al text de l’examen o a les notes preses, i fins i tot les llegeix, fet que limita l’espontaneïtat i la fluïdesa del discurs (JQCV, 2026b).

Bibliografia

Consell d’Europa. (2003). Marc europeu comú de referència per a les llengües: Aprendre, ensenyar, avaluar. Council of Europe Publishing. https://llengua.gencat.cat/web/.content/documents/publicacions/marc_europeu_comu_de_referencia_per_a_les_llengues/mecr-sencer.pdf

Instituto Cervantes. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: Capítulo 4. Expresión oral en general. Centro Virtual Cervantes.
 https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_04_03.htm

JQCV: Junta Qualificadora de Coneixements de Valencià. (2026a). Àrea 5: expressió i interacció orals [nivell B2]. https://jqcv.gva.es/documents/161863165/383038865/R%C3%BAbrica+d’expressi%C3%B3+i+interacci%C3%B3+orals+B2.pdf/ea7d3bb5-b638-4aa5-6271-f85b7d16d232

JQCV: Junta Qualificadora de Coneixements de Valencià. (2026b). Avaluació de l’àrea d’expressió i interacció orals, nivell C1. https://jqcv.gva.es/documents/161863165/406033845/R%C3%BAbrica+avaluaci%C3%B3+EIO_C1_2026.pdf/a9e03597-199d-b766-c95d-d6433a08f006

UOC: Universitat Oberta de Catalunya (2024). G10_mostra oral [Vídeo]. Google Drive. https://drive.google.com/file/d/1A73sqqEonI7DSF_wAk6mgzo0c2Xo59fJ/view?usp=drive_link

Estudiant: Fàtima (representant de l’associació de famílies)
Nivell assignat: C1/C2 (usuària experimentada)

Justificació del nivell
La producció oral de Fàtima demostra una competència pròpia d’una usuària experimentada, situant-se clarament en la franja del C1, amb indicadors molt sòlids que apunten cap al C2. La justificació es basa en els aspectes següents:

Capacitat de síntesi i reconstrucció d’arguments:
Segons els descriptors del MECR, una usuària C2 pot “resumir informació procedent de diferents fonts orals o escrites, reconstruir fets i arguments i presentar-los d’una manera coherent”. Fàtima fa precisament aquesta tasca en integrar dades d’una “enquesta realitzada a Catalunya l’any passat” (com el cost de 560 euros o els 140.000 infants sense accés) per construir un discurs argumentatiu sòlid sobre la desigualtat educativa.

Coherència i estructura textual:
El text està excel·lentment estructurat i demostra un “ús controlat d’estructures organitzatives, connectors i mecanismes de cohesió”. Utilitza marcadors textuals per guiar l’oient de manera lògica: presenta el tema i el càrrec (“Hola, el meu nom és Fàtima…”), introdueix les dades (“Primer de tot…”), afegeix arguments de pes (“A més dels aspectes econòmics…”) i finalitza amb una crida a l’acció clara i una conclusió agraïda.

Riquesa del repertori lèxic:
L’estudiant utilitza un lèxic precís i especialitzat, adequat per a propòsits “acadèmics i professionals”. Expressions com “em complau compartir”, “reflexió fonamental”, “repercussions a llarg termini”, “accés equitatiu” o “advocar per polítiques” denoten un domini de matisos subtils i una gran riquesa expressiva.

Qualitat gramatical i fluïdesa:
Tot i tractar-se d’una transcripció, s’hi observa un ús fluid de frases llargues i complexes, sense pèrdua de sentit. No hi ha indicis de cerca evident de paraules; el discurs flueix amb naturalitat i aborda temes abstractes i complexos, com la influència del gènere en les zones rurals o la coordinació entre agents governamentals.

Conclusió
En conclusió, Fàtima és capaç de produir un discurs clar, ben estructurat i detallat sobre un tema complex, i demostra una autonomia total i una precisió que la identifiquen com una usuària d’alt nivell en llengua catalana.

Bibliografia
Consell d’Europa (2003). Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. Ferran, J. i Montagut, M. (trad.). Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament de Cultura, Departament d’Ensenyament. Disponible a: https://llengua.gencat.cat/ca/serveis/informacio_i_difusio/publicacions_en_linia/classific_temes/temes_materials_didactics/marc_europeu_de_referencia_per_a_les_llengues

Per què és important la motivació a l’aula?

L’alumne no arriba amb la motivació a la motxilla quan entra a l’aula, la motivació és un procés dinàmic que el docent ha de generar, mantenir i protegir. En l’aprenentatge de les llengües, segons Zoltán Dörnyei, la motivació és el factor que determina l’èxit o el fracàs. Sense una intenció clara i una motivació sostinguda les capacitats cognitives tenen un recorregut molt limitat.

La importància de la motivació està en la seva capacitat per transformar una assignatura obligatòria, com és el català per als alumnes de secundària, en una experiència significativa. En contextos on el català no és la llengua principal, l’alumnat acostuma a tenir una motivació inicial molt baixa o purament instrumental (per aprovar l’assignatura). En aquests casos és on ens trobem amb el repte de passar de la motivació extrínseca a la motivació intrínseca, on l’alumnat troba el valor  a la comunicació mateixa. Dörnyei ens ensenya que hem de crear condicions bàsiques, generar motivació inicial, mantenir-la i arrodonir l’experiència. Només d’aquesta manera aconseguirem que l’aprenentatge perduri més enllà de l’assignatura i de l’aula.

Una pràctica engrescadora

Per tal de transferir aquests principis teòrics a la realitat de l’aula, presentem una bona pràctica basada en la ludificació transversal. D’aquesta manera veurem com la motivació pot transformar la involucració de l’alumnat.

Aquesta pràctica es dissenya pensant en un alumnat que està estudiant ESO en un centre on el català pateix una forta minorització en l’ús informal. La part més rellevant d’aquesta estratègia és que no es limita a l’hora de llengua, sinó que tot el claustre de professors hi està vinculat. Segons Dörnyei, aquesta cohesió del professorat és una de les condicions bàsiques per crear un ambient de suport on la llengua adquireix un valor real i institucional.

L’activitat arrenca amb un gran joc de misteri que trenca la rutina del dia a dia a l’aula. L’alumnat es troba amb un enigma que ha de resoldre convertint-se en detectius. Seguint l’estratègia 21 de Dörnyei, el joc es converteix en una excusa per generar la curiositat dels alumnes. El català deixa de ser una assignatura i es converteix en un joc interessant.

En grups creats pel docent, l’alumnat s’ha de moure per tot l’institut per buscar proves. Cada pista està custodiada per un docent o amagada en un espai concret. Per obtenir cada prova han de superar diferents reptes lingüístics o de comprensió. Aquests reptes poden anar més enllà del temps destinat a una assignatura concreta, es podrien arribar a allargar durant dies i, fins i tot, fora d’horari escolar. 

El projecte culmina amb la resolució de l’enigma, la descoberta de la veritat que es comparteix en una posada en comú. L’èxit no és individual ni una nota acadèmica en el sentit clàssic, sinó un joc col·lectiu. Amb això es reforça l’autoestima dels aprenents i crea un record positiu associat al català.

Conclusions

En definitiva, la motivació es revela com un element clau per a l’èxit de l’aprenentatge lingüístic, especialment en contextos on la llengua objecte d’estudi no té una presència social dominant. Tal com s’ha vist a partir de l’entrevista i de la proposta analitzada, el paper del docent no és només transmetre continguts, sinó generar situacions que despertin l’interès i el compromís de l’alumnat. 

La pràctica descrita exemplifica com una estratègia basada en la ludificació i el treball col·laboratiu pot transformar la percepció del català, passant de ser una assignatura obligatòria a esdevenir una eina útil i significativa. El fet que l’activitat impliqui tot el centre educatiu i transcendeixi l’aula contribueix a reforçar el valor social de la llengua i a generar experiències positives que afavoreixen la motivació intrínseca. 

Així doncs, queda clar que fomentar la motivació no és una tasca puntual, sinó un procés continu que requereix planificació, coherència i implicació docent. Només a través d’aquest tipus de pràctiques es pot aconseguir que l’alumnat no només aprengui una llengua, sinó que també la faci seva i la incorpori en els seus usos quotidians. 

En contextos educatius amb alumnat lingüísticament divers, un dels grans reptes no és només ensenyar una llengua, sinó aconseguir que l’alumnat la percebi com una eina útil i significativa. En l’entrevista feta a un docent de secundària amb una llarga trajectòria professional en centres urbans i rurals, apareix una idea molt clara, i és que per motivar l’alumnat en l’aprenentatge del català cal crear situacions reals d’ús i treure la llengua fora de l’aula, perquè, com afirma Dörnyei (2014), “les escoles no són contextos recreatius dissenyats […] per oferir entreteniment” (p. 134).

La bona pràctica que destaca aquest docent consisteix, precisament, a vincular l’aprenentatge lingüístic amb activitats que obliguin l’alumnat a fer servir el català en contextos reals. No es tracta només de treballar continguts dins de classe, sinó de proposar sortides, entrevistes o activitats fora del centre en què els alumnes hagin de parlar, escoltar i interactuar amb persones de veritat. Per exemple, el docent explica situacions en què l’alumnat ha de sortir de l’aula i fer entrevistes a persones desconegudes o interactuar en entorns reals —com podria ser una activitat al mercat per treballar el vocabulari de productes quotidians—, cosa que els obliga a utilitzar la llengua de manera espontània i amb un objectiu clar.

Segons explica el docent, quan l’alumnat surt de l’aula i ha d’utilitzar la llengua en un entorn quotidià, pren consciència que aquella llengua no és només una assignatura, sinó una eina de comunicació.

Aquesta pràctica és especialment valuosa perquè incideix en una qüestió clau que el docent destaca, ja que sovint el problema no és tant l’aprenentatge de la llengua com el seu ús. És a dir, molts alumnes poden arribar a entendre el català, estudiar-ne la gramàtica o la literatura, però després no el fan servir de manera espontània. En aquest sentit, el docent entrevistat assenyala que cal treballar la confiança lingüística de l’alumnat i combatre la idea, molt estesa, que no seran entesos si parlen en català. Quan l’alumnat comprova, a través de l’experiència directa, que pot mantenir converses, fer preguntes o entrevistar algú en català, augmenta la seva percepció de competència i seguretat (Dörnyei, 2014).

A més, aquesta proposta resulta molt més motivadora per als alumnes que tenen més dificultats o que s’incorporen amb menys domini inicial de la llengua. El docent explica que, quan aquests alumnes participen en activitats en contextos reals i veuen que són capaços de comunicar-se, experimenten una sensació d’utilitat i d’èxit que difícilment s’aconsegueix només amb exercicis tancats dins de classe. En altres paraules, la llengua deixa de ser un contingut abstracte i es converteix en una pràctica real, útil i funcional.

La proposta també es pot relacionar amb una mirada inclusiva de la diversitat lingüística. Tal com apunten Barrieras et al. (2009), aquesta diversitat pot esdevenir un recurs fonamental perquè l’alumnat construeixi aprenentatges significatius. En l’entrevista es fa evident que el docent entén que saber més d’una llengua és un valor i que l’escola ha d’ajudar l’alumnat a veure aquesta pluralitat com una riquesa. Treballar el català en situacions reals no implica ignorar les altres llengües, sinó reforçar la idea que cada llengua amplia les possibilitats comunicatives i socials de qui la coneix.

En definitiva, quan l’alumnat veu que la llengua li serveix de veritat, que pot parlar, entendre i fer-se entendre, la motivació apareix de manera molt més natural. Sortides, entrevistes o activitats vinculades a espais reals permeten que l’alumnat faci un pas fonamental, que és passar de “saber” la llengua a “usar-la”. Tal com mostra l’experiència del docent entrevistat, quan els alumnes perceben que el català els serveix, que els permet relacionar-se i que els fa sentir competents, la motivació augmenta de manera clara i significativa.

Bibliografia

Barrieras, M., Comellas, P., Fidalgo, M., Junyent, M. C., & Unamuno, V. (2009). Diversitat lingüística a l’aula: Construir centres educatius plurilingües. Eumo Editorial; Fundació Jaume Bofill.

Dörnyei, Z. (2014). Estratègies de motivació a l’aula de llengües. Barcelona: Editorial UOC. Accés en línia: https://elibro.net/es/ereader/uoc/113778

Grup 13 – Inés Santos Álvarez, Carlos Culebras Fernandez i Paula Nef Calle

En un context educatiu on la diversitat ja no és l’excepció sinó la norma, la gestió de l’aula requereix alguna cosa més que l’ús de llibres de text. Per a la docent que hem entrevistat, Cristina Castellnou, la diversitat —sigui cultural, d’origen o de ritmes d’aprenentatge— no és un obstacle, sinó una oportunitat per aplicar estratègies que, en una situació estàndard potser no s’explorarien. 

El repte de la diversitat real 

L’aula es presenta com un mosaic complex: alumnat nouvingut que transita entre l’aula d’acollida i l’ordinària, alumnes amb trastorns del llenguatge o dificultats d’aprenentatge amb plans individualitzats (PI), i també aquells d’altes capacitats que sovint queden desatesos per una tendència a “generalitzar a la baixa”. Davant d’aquesta realitat, la bona pràctica presentada se centra en un pilar fonamental: l’expressió oral vivencial. 

El projecte teatral i l’oralitat lúdica 

La pràctica més reeixida i de la qual la Cristina se sent més orgullosa és el projecte teatral en llengua catalana, especialment enfocat a 4t d’ESO. Aquesta proposta no es limita a la lectura dramatitzada, sinó que culmina en la creació d’un musical en català. 

• El teatre com a transformador: Es considera una eina “transformacional” perquè involucra totes les competències comunicatives. Mitjançant la interpretació, l’alumnat trenca el gel amb la llengua, millora la dicció i treballa la memorística d’una manera lúdica. 

• L’error com a esglaó: Un aspecte clau de la motivació és la gestió de l’error. El docent promou que l’equivocació és “obligatòria per rectificar” i un pas necessari cap a l’aprenentatge. Aquesta seguretat es transmet a través d’una correcció suggestiva i empàtica, evitant expressions d’irritació que bloquegin l’alumne. 

• Modelatge i repetició: El mestre actua com a model de dicció i implicació emocional. S’utilitzen rotllanes, taules rodones i l’ús de l’escenari de l’aula per transformar la classe en un espai de joc on la repetició de sons i la lectura en veu alta ajuden a consolidar la fonètica. 

Metodologia

Tot i reconèixer la manca de materials específics en català per part de l’Administració —fet que obliga el professorat a una inversió de temps ingent en la creació de recursos—, la pràctica es basa en la combinació del que és clàssic i el que és nou. Es defensen mètodes tradicionals com els dictats, la redacció a mà a l’aula (per garantir l’autenticitat davant el repte de la IA) i la lectura interioritzada, combinats amb l’ús de recursos digitals i la intel·ligència artificial per adaptar activitats a necessitats específiques. 

El treball cooperatiu s’utilitza de forma puntual per reequilibrar nivells i fomentar el suport mutu, però sempre mantenint un equilibri amb el treball individual, necessari per a l’assoliment de les competències personals. 

L’èxit d’aquesta bona pràctica recau en la figura del docent com a motor de motivació. “La motivació personal del professorat ultrapassa cap a l’alumnat”, afirma Cristina Castellnou. Per atendre la diversitat, calen professionals amb una formació sòlida (filòlegs i mestres amb vocació) que s’estimin la feina i sàpiguen transmetre aquesta passió. En definitiva, es tracta de fer sentir l’alumne “com a casa”, utilitzant el diàleg, el teatre i la cultura com a ponts cap a un aprenentatge real, autèntic i compartit. 

Abans de començar aquest primer repte tenia una idea molt general del tema, sabia que hi havia diferents mètodes per a ensenyar llengües però no tenia gaire clar quins eren exactament ni com diferenciar-los, ni molt manco quins aspectes prioritzava cadascun. Tenia clar que hi havia enfocaments més tradicionals centrats en la gramàtica i d’altres que es basen en mètodes més actius. 

Aprofundir en el mètode comunicatiu m’ha fet veure que aprendre una llengua implica no només conèixer-ne unes regles, sinó que aprendre una llengua és també usar-la activament per tal de comunicar-se, no només conèixer-ne les regles. 

Una de les idees que més m’ha cridat l’atenció és la importància de l’alumne com a agent actiu del seu aprenentatgei el fet que en el mètode comunicatiu els errors deixen de ser simples fallades que cal corregir immediatament i passen a ser oportunitats per aprendre i experimentar amb la llengua. Això m’ha fet reflexionar en la meva experiència com a alumne i com m’agradaria ensenyar: permetre que els estudiants explirin, interactuïn i descobreixen el funcionament de la llengua a través de situacions reals de comunicació. 

Per altra part, m’ha sorprès veure com elements d’altres mètodes poden complementar el comunicatiu. No es tracta de rebutjar la gramàtica o la repetició, sinó d’integrar-los de manera que l’alumne pugui comprendre les regles i practicar.les de forma significativa, Aquesta combinació em sembla clau per adaptar-se a diferents situacions d’aprenentatge, ja que cada mètode pot ser vàlid en un moment o context determinat. 

Finalment, l’enfocament d’aquest repte, partint d’un treball individual, per seguir amb la posada en comú de tots els companys i una posterior reflexió, m’ha ajudat a organitzar les idees, ampliar la meva perspectiva i enriquir-me amb les aportacions dels companys. Crec que he adquirit uns coneixements sobre els mètodes d’ensenyament de llengües i puc tenir una mirada més crítica sobre el tema, que em permeti, si en un futur en medic a la docència, combinar diferents mètodes i estratègies per afrontar les necessitats dels meus alumnes. 

Amb el pas del temps, la manera d’ensenyar llengües ha anat evolucionant i adaptant-se a noves maneres d’entendre com aprenem. Durant molts anys, els mètodes d’ensenyament es centraven principalment en l’estudi de la gramàtica i en la traducció de textos. No obstant això, a partir de la dècada dels setanta va començar a guanyar importància el mètode comunicatiu, un enfocament que posa el focus en l’ús real de la llengua i en la capacitat de comunicar-se en situacions quotidianes. Aquest canvi de perspectiva va suposar una transformació important en la didàctica de llengües, també en l’ensenyament del català.

La idea principal d’aquest mètode és que aprendre una llengua no significa només conèixer les seves regles gramaticals, sinó saber utilitzar-la de manera adequada en diferents contextos. Per aquest motiu, el mètode comunicatiu dona molta importància al desenvolupament de la competència comunicativa, és a dir, a la capacitat d’expressar-se i d’entendre els altres en situacions diverses. Això implica tenir en compte no només el vocabulari i la gramàtica, sinó també aspectes relacionats amb la cultura, el context social i la manera com s’organitza el discurs.

En aquest tipus d’enfocament, l’alumnat té un paper molt actiu dins de l’aula. Els estudiants participen en activitats que els obliguen a utilitzar la llengua per interactuar amb els companys, expressar idees o resoldre situacions comunicatives. Sovint treballen en parelles o en grups petits, cosa que afavoreix la participació i crea més oportunitats per practicar la llengua. L’objectiu no és que els alumnes produeixin frases perfectes, sinó que siguin capaços de comunicar-se i fer-se entendre.

El professor o professora, en aquest context, assumeix un rol diferent del que tenia en mètodes més tradicionals. En lloc de limitar-se a explicar continguts, passa a actuar com a guia del procés d’aprenentatge. El docent dissenya activitats, proposa situacions comunicatives i ajuda els estudiants a desenvolupar les seves habilitats lingüístiques. També observa com es desenvolupa la comunicació a l’aula i intervé quan és necessari per orientar o donar suport.

Pel que fa a l’ús de les llengües, en el mètode comunicatiu es procura que la llengua que s’està aprenent, en aquest cas el català, sigui la més utilitzada a classe. D’aquesta manera, l’alumnat té més oportunitats d’escoltar-la i practicar-la. Tot i així, la llengua materna pot aparèixer en alguns moments puntuals, sobretot quan cal aclarir algun concepte o facilitar la comprensió d’una explicació.

Un altre aspecte important és el tractament dels errors. En aquest enfocament, els errors es consideren una part normal del procés d’aprenentatge. Per això, no sempre es corregeixen immediatament, especialment si no dificulten la comunicació. En molts casos, el professor pren nota dels errors més habituals i els treballa posteriorment amb tot el grup. L’avaluació, en conseqüència, tendeix a valorar la capacitat dels estudiants per comunicar-se en situacions reals i participar activament en les activitats de classe.

Les activitats pròpies d’aquest mètode solen estar relacionades amb situacions de la vida quotidiana. Per exemple, en una classe de català per a adults es pot proposar una activitat en què els estudiants simulin una conversa en un restaurant, on un fa de cambrer i l’altre de client. També es poden organitzar debats sobre temes d’actualitat o activitats en grup en què els alumnes hagin de planificar un viatge o preparar una presentació sobre una ciutat de Catalunya. Aquest tipus de tasques fomenten la interacció i obliguen els estudiants a utilitzar el català de manera significativa.

En resum, el mètode comunicatiu ha tingut una gran influència en l’ensenyament de llengües perquè situa la comunicació al centre de l’aprenentatge. En el cas del català, aquest enfocament permet que els estudiants no només aprenguin la llengua des d’un punt de vista teòric, sinó que també la utilitzin de manera pràctica i funcional en diferents contextos de la vida quotidiana. 

Agafem, hipotèticament, una aula d’acollida. Tenim deu nois, mascles, amb edats que oscil·len entre la postpubertat i l’adolescència. Gairebé tots venen de l’Àfrica, algun de Sud-amèrica. No tenen ni idea de català. De fet, alguns amb prou feines saben de la seva existència. El seu coneixement de l’estructura gramatical de les llengües és més que limitat, i els seus interessos es redueixen a la música urbana, els videojocs, el futbol i poca cosa més. El docent, una mica desesperat per fer-los dir els noms dels mesos de l’any en català, decideix que a partir d’ara les classes consistiran a comentar els partits de Lamine Yamal, aprofitant la idolatria que els nois li professen. El primer dia del nou mètode aconsegueix que s’aprenguin les paraules ‘pilota’ i ‘samarreta’ i tota la numeració de l’u a l’onze. I en dues setmanes aconsegueix que un dels alumnes pugui narrar, en ortofonètica més que acceptable, un gol de Lamine.

Aquest cas vagament basat en fets reals, és un exemple del que es coneix com a enfocament comunicatiu en l’ensenyament d’una segona llengua.  A diferència dels mètodes més convencionals basats ens les estructures gramaticals, es potencia l’adaptació a un context en què es puguin obtenir resultats d’aprenentatge més realistes. En aquesta situació, en què es persegueix aconseguir una competència bàsica i immediata en l’idioma, es prioritza el significat de les paraules i la referència directa a la realitat que envolta a l’alumne. Presentant el fet lingüístic com performatiu, els elements de la llengua es relacionen amb aquest context conegut i s’eviten els perills de les categories abstractes, que poden desconnectar fàcilment l’alumne del procés d’adquisició de la llengua. El codi comunicatiu en si no és l’objecte d’estudi, sinó que és una eina de comunicació que vincula amb materials autèntics la vida quotidiana amb el nou llenguatge que cal interioritzar.

En aquest ambient de conversa distesa i adaptada als seus interessos, el rol de l’alumnat deixa de ser passiu i s’iguala amb el rol del professor. La classe es democratitza i, encara que es permet fer servir les llengües d’origen dels alumnes, la funció del docent és encaminar les seves necessitats comunicatives cap a la llengua de destí, en aquest cas el català. Ës bàsic, en aquest escenari la interacció oral entre els alumnes i el professor i entre els alumnes entre ells, encara que, a poc a poc, es poden anar introduint per escrit nou vocabulari i categories gramaticals pròpies del català. Sense perdre mai de vista que en aquest mètode de primacia comunicativa és cabdal l’espontaneïtat i la pronunciació almenys intel·ligible del nou codi.

Malgrat que durant les classes vagin apareixent progressivament aspectes formals, la finalitat final d’aquest enfocament comunicatiu és aconseguir que s’aprengui la llengua per a usar-la, i no com un mer coneixement. És un mètode que, per tant, s’adapta a la situació descrita al començament.

Miquel Bonet Pinyol

Existeixen diferents mètodes per a l’ensenyament de llengües, depenent de l’aspecte en què es posa més èmfasi: la gramàtica o la comunicació, les normes lingüístiques o l’ús pràctic de la llengua. Conèixer aquests mètodes permet utilitzar les millors estratègies per a l’aprenentatge i adaptar-les a les necessitats dels aprenents. 

El mètode comunicatiu té com a objectiu prioritari que l’alumne desenvolupi la competència comunicativa, és a dir, la capacitat d’utilitzar la llengua en situacions reals.  Aquest mètode s’inicià a finals dels anys setanta com a reacció a mètodes més tradicionals basats en l’aprenentatge de la gramàtica i en la traducció. En les darreres dècades s’ha convertit en un dels enfocaments més influents en l’ensenyament de llengües, especialment en el cas de segones llengües o llengües estrangeres.

L’objectiu de l’ensenyament, per a aquest mètode, no és desenvolupar la competència lingüística de l’alumne, sinó la seva competència comunicativa, és a dir, la capacitat d’utilitzar adequadament una sèrie de coneixements gramaticals segons situacions comunicatives concretes. “L’objectiu de l’ensenyament de llengües no és només el coneixement de les estructures lingüístiques, sinó la capacitat d’emprar-les adequadament en contextos comunicatius.” (Birello i Comajoan-Colomé, 2024). Així, no es centra en la memorització de regles gramaticals, sinó que es prioritza l’ús real de la llengua i el desenvolupament de la capacitat dels aprenents per comunicar-se de manera eficaç. No desapareix la gramàtica, sinó que se’n un fa tractament diferent: s’introdueix de manera contextualitzada i vinculada a l’ús real de la llengua. 

Badia i Serrat (2005) assenyalen que “les metodologies actuals promouen que l’alumnat assumeixi un paper actiu en el procés d’aprenentatge i participi en la construcció del seu propi coneixement”. Les acrtivitats d’aula que proposa el mètode comunicatiu reprodueixen situacions reals en què els estudiants necessiten utilitzar la llengua per expressar opinions, demanar informació, explicar significats o resoldre tasques. El rol del professor és proposar situacions de comunicació en què intervinguin els alumnes, que deixen de ser receptors passius d’informació per a convertir-se en protagonistes del seu propi procés d’aprenentatge.

Pel que fa a la correcció, aquesta esdevé secundària respecte a la fluïdesa: és millor expressar-se amb errors que no llançar-se a emprar la llengua per por a l’error. L’objectiu no és només comprovar si l’alumne produeix frases gramaticalment perfectes, sinó valorar si és capaç de comunicar-se de manera efectiva en situacions reals. L’error es considera part natural del procés d’aprenentatge.

És propi d’aquest mètode, en què l’alumne és protagonista, promoure l’autocorrecció i la correcció entre iguals, fomentant la reflexió lingüística i una major consciència sobre el funcionament de la llengua. L’avaluació no té en compte només el resultat final, sinó el procés d’aprenentatge. 

El mètode comunicatiu es concreta en activitats com jocs de rol, debats, simulacions de situacions reals o tasques col·laboratives, plantejant situacions reals com ara  planificar un viatge, resoldre un problema o intercanviar informació amb els companys. D’aquesta manera, la llengua es treballa de manera integrada, combinant la comprensió i l’expressió tant oral com escrita.

En conclusió, el mètode comunicatiu representa un canvi significatiu respecte als enfocaments més tradicionals. Es caracteritza per posar l’accent en la interacció, el context i la funció comunicativa del llenguatge. El seu objectiu final no és només conèixer la llengua, sinó saber utilitzar-la de manera efectiva en la vida quotidiana.

Referències bibliogràfiques:

Birello, M. i Comajoan-Colomé, L. (2024) Mètodes i enfocaments per ensenyar el català com a llengua addicional. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat

Cuenca, Maria Josep (2005). Mòdul 1. Teories lingüístiques i ensenyament de llengües. Barcelona: Eureca media, SL.

Badia, Antoni i Elisabet Serrat (2005). Mòdul 2. Metodologies estratègiques i didàctiques en l’ensenyament de la llengua catalana. Barcelona: Eureca media, SL.

Bové, Carme (20025). Mòdul 4. Les pràctiques. La unitat didàctica, els recursos i els materials didàctics. Barcelona: Eureka media.